Retour et analyse du projet « Les visages en ville » enseigné dans une classe primaire

Retour et analyse du projet « Les visages en ville » enseigné dans une classe primaire

1. Contexte de la séquence.

Dans le cadre du programme PEERS, la séquence a été préparée par trois personnes: une étudiante de l’ESPE de l’académie de Caen, Mme Pauline Travert, et deux étudiants de la HEP, M. Gabriel Gallay et Mme Elisabeth Glowinski-Schön.

Pour cette séquence, nous trois, nous avons consulté divers manuels suisses et français dont le contenu nous a permis de mettre en évidence leurs similitudes et les points utiles pour concevoir des exercices différenciés en fonction des lieux environnants et de l’âge des enfants. Par ailleurs, les plans d’étude suisse et français dans la branche qui nous concernait étant concordants, il nous a été facile de collaborer « internationalement ».

Le thème « Les visages en ville » nous a été imposé par nos formateurs respectifs. Les étudiants de la HEP se sont référés au nouveau manuel « Géographie 6», séquence « LOISIRS/TOURISME », module 2 « Un musée pour qui et comment ? ».

Du côté suisse, pour des raisons d’organisation, c’est Mme Glowinski-Schön qui a été chargée d’enseigner la séquence dans une des classes où elle intervient. M. Gallay a co- enseigné avec elle lors de la journée « sortie au château ».

Les 8 élèves auxquels cette séquence a été donnée font partie d’une classe à effectif réduit de 8H. Nous avons envisagé que les activités proposées étaient spécialement pertinentes par rapport aux besoins de ces élèves en difficulté scolaire de rester dans le concret.

2. Nos attentes

Au-delà des objectifs du PER mentionnés dans la séquence, nos attentes vis-à-vis des élèves étaient les suivantes :

  • participer activement dans et hors de la classe afin d’avancer à un rythme soutenu dans les tâches demandées, comme celle de prendre des photos des lieux de loisirs et des différents visages de la bourgade de Coppet ;
  • compléter à la maison le travail de recherche dans les documents et sur internet
  • amener leur matériel en classe ;
  • poursuivre la discussion sur le thème abordé avec les pairs et, pourquoi pas, avec les

    parents ;

  • manifester de l’intérêt lors des différentes tâches à accomplir.

    3. Bilan par rapport à nos attentes

    3.a) Satisfactions

    En premier lieu, il convient de mentionner que la collaboration avec la titulaire de la classe (Mme Brzezinski) a été très fructueuse, celle-ci étant favorable aux « activités-projets ». Son soutien nous a été inconditionnel.

Notre principale bonne surprise a été de constater à quel point les élèves (en difficulté, nous le rappelons) avaient une bonne représentation spatio-temporelle de leur région.

Nous avons observé avec satisfaction leur intérêt voire leur plaisir à participer aux activités proposées lorsque ces dernières étaient supervisées par les enseignants.

Lors de la visite d’étudiants de Caen dans leur classe, dont notre correspondante, cette dernière a présenté le résultat de la même activité réalisée par « sa » classe de maternelle. « Nos » élèves ont pris conscience qu’une activité complexe pouvait être réalisée à tout âge, dans la mesure où celle-ci était adaptée à leurs compétences. Ils ont dit leur admiration pour le travail accompli par des « petits ».

3.b) Eléments à ajuster

Les devoirs à faire à la maison (photos, images, recherches diverses… à amener en classe) n’ont pas eu le succès escompté.

Nous avions choisi de ne pas avertir les parents de notre projet, car notre idée était de responsabiliser les élèves et de ne pas dévoiler à l’avance la sortie au château de Coppet, activité centrale de notre projet.

A posteriori, cette option nous a paru peu judicieuse. Présenter le projet PEERS aux parents en portant à leur connaissance que les élèves participaient à une activité dont le résultat serait présenté et discuté dans un institut de formation d’enseignants en France et à la HEP les auraient probablement incités à encourager leur enfant à faire leurs recherches et la récolte des documents demandés et, peut-être, à l’enrichir de leurs propres connaissances.

Toujours est-il que ce manque d’implication a prétérité le rythme de notre projet, car il a fallu consacrer du temps en classe à rappeler les devoirs à faire.

D’autre part, nous avons expérimenté notre projet dans une classe à effectif réduit. Celui-ci serait à enseigner dans une classe ordinaire qu’il s’agirait d’adapter la planification et les modalités des séquences.

4. En guise de conclusion

Notre projet a eu comme effet de proposer aux élèves une activité différente des leçons de géographie habituellement basées sur les manuels. En effet, il s’agissait d’interroger leur vécu en tant qu’acteur social au sujet de leurs activités de loisirs. Les propositions créatives et l’émulation positive entre les élèves se sont avérées être un outil puissant pour leur progression en termes de savoirs et de compétences, et cela même sans qu’ils aient à remplir, faute de temps, toutes les fiches d’exercices que nous avions prévues ! Notre travail a permis de nombreux apports, comme ceux de l’évolution de leurs représentations, d’appropriation d’outils, de leurs compétences et de notions essentielles à un raisonnement en sciences sociales.

Nous pensons que la pédagogie de projet sur quelques semaines a sa place à l’école primaire, car elle fait plus de sens pour les élèves qu’une ou deux périodes hebdomadaires.

5. Quelques photos…

Sur la carte qu’ils ont dessinée, les élèves placent quelques photos des activités à faire dans leur région

Les élèves créent des catégories pour classer ces activités

Les élèves créent d’autres catégories pour classer leurs photos prises lors de la sortie au château de Coppet

Travail spontané d’un élève retraçant le parcours de la sortie


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