Aborder les espaces ruraux : représentations des élèves et “géographie locale”

Ce texte fait suite à l’article paru en mars 2017 sur les représentations du monde rural. Il s’agit d’un retour réflexif sur le travail réalisé par les élèves français et suisses sur les espaces ruraux et les apports de ce type de démarche pédagogique mis en place par Noémie CUENOD, Pranvera NEZIRAJ et Corentin CHESNEL.

Les élèves français (6e, 11-12 ans, collège) et suisses (9e, 12-13 ans, secondaire I) ont pris des photographies de ce qu’était le monde rural. Ils ont eu pour seule consigne de prendre deux ou trois photographies représentant pour eux le monde rural/les espaces ruraux. Lors d’un échange en cours pour expliquer la consigne, les élèves ont, pour la majorité, associé les espaces ruraux au terme « campagne ». Ils ont ensuite choisis parmi tout le panel de photographies de la classe (via un support google drive) les trois photos qui représentent le mieux les espaces ruraux. Ce travail de sélection s’est fait par groupes de 3 ou 4. Ils devaient justifier en une phrase leur choix et accompagner chaque photographie sélectionnée d’un titre. En analysant leurs titres et justifications, il ressort plusieurs critères permettant de définir le monde rural et la vision qu’en ont des élèves en France et en Suisse.

Approche comparative des espaces ruraux par les élèves français et suisses

     Les élèves français, résidant à Condé sur Noireau et ses alentours peuvent voir un paysage de bocage, c’est-à-dire un assemblage de parcelles irrégulières closes par des haies vives et des arbres. Leurs représentations du monde rural en termes de paysage nous ont permis de construire cette notion de bocage d’après leur travail photographique. Comme le montrent les titres  attribués à chaque photographie, ils ont retenu le critère de paysage verdoyant (« champs », terres cultivées). Un autre critère sélectionné par les élèves est celui d’agriculture et d’élevage. En effet, leurs photographies ont montré la présence d’animaux (lapin et vaches) à plusieurs reprises. C’est vérifié aussi par la présence de photographies représentant du matériel agricole et des champs cultivés. Les élèves font aussi allusion à la paille qui est stockée à des fins d’élevage bovin essentiellement.

A l’aide d’une photographie aérienne retenue par un des 5 groupes français, nous avons évoqué la question démographique et sa répartition. Elle se concentre autour de bourgs et elle est très disparate dans les espaces cultivés. Cela nous a amené à aborder la relativement faible densité des espaces ruraux.

Un dernier point, commun aux élèves français et suisses a été soulevé, il s’agit de la formation de petits villages plus ou moins éloignés et une présence relativement faible des villes et de leurs fonctionnalités dans ces espaces.

Une des différences qui a été largement notée, à la fois par les élèves suisses lors d’un cours co-animé en Suisse, au collège Les Ormonts-Leysin, et par les élèves français (lors du retour en France) est la question des montagnes. Une élève suisse s’est même demandée « mais comment ils font sans les montagnes en Normandie ?». Cela montre que les élèves sont malgré tout attachés à leur territoire ou en ont au moins une représentation précise en tête. L’attachement aux montagnes est important pour ces élèves, d’autant plus qu’ils correspondent à un espace habité. Les élèves pratiquent cet espace montagneux de diverses façons. Ils y vivent, ils le pratiquent pour aller au collège mais aussi pour leurs activités et loisirs. La particularité de ce collège est en effet sa construction récente pour scolariser les enfants dont les parents travaillent pour la station de ski. Les montagnes sont donc le paysage qu’ils voient quotidiennement mais aussi celui qui fournit du travail à leurs parents, etc. Ils ont donc un rapport particulier à la montagne, presque affectif dans leur façon d’en parler pour certains. Les élèves ont tendance à dupliquer leur vision de ces espaces aux autres espaces ruraux. Il leur parait difficile, d’après cette question paysagère et d’autres réflexions qu’ils ont pu mener, d’envisager un espace rural sans montagne puisque c’est celui qu’ils connaissent.

A l’inverse, les élèves français voient l’espace rural comme majoritairement agricole et même si l’espace proche de Condé sur Noireau est vallonné, il ne comporte pas de montagnes. Pourtant proche de ce que nous pouvons appeler (en France ou a minima en Normandie) la « Suisse Normande », les élèves français n’ont pas évoqué cette question de montagnes. En Normandie, cela correspond à des rochers, d’une hauteur maximale de 312m pour le Mont Pinçon. Si cela est élevé pour des Normands, cela ne permet pas aux élèves de mentionner les montagnes comme un critère paysager des espaces ruraux. Et à juste titre puisque le village du Sépey (commune d’Ormont-Dessus) se trouve à flanc de montagnes à près de 1120 mètres d’altitude. La montagne dont parle les élèves suisses (préalpes vaudoises) s’élève jusqu’à 2351m pour le Pic Chaussy et à 2175m pour le Mont d’Or. Cela explique donc l’importance des montagnes comme étant un critère dans les représentations que les élèves suisses se font des espaces ruraux et l’absence de ce critère chez les jeunes français.

Objectifs, finalités et réussites de l’activité

     Le type de démarche que nous avons mis en place pour cette approche bi-nationale des représentations sur les espaces ruraux ou plus largement sur les représentations que les élèves ont sur leur propre territoire a permis de répondre à plusieurs objectifs. Il y a bien sûr des objectifs initiaux que nous avons pu mentionner dans l’article de mars 2017 présentant la démarche et le déroulé de cette séquence franco-suisse. Il s’agit d’objectifs de savoirs et de contenu avec notamment l’étude des paysages ruraux et agricoles (bocage, openfield), les différents types d’agriculture (vivrière, extensive, intensive et commerciale). Des objectifs de repérage dans l’espace, y compris de l’espace des élèves mais aussi de compétences ont aussi été définis. Ce type de démarche amène en effet les élèves à prendre des photographies, sélectionner, analyser ce type de document, régulièrement mobilisé en géographie scolaire. L’aspect novateur réside en partie dans le fait que ce sont les élèves qui ont créé le support d’apprentissage à savoir les photographies. C’est leur travail qui est la base de la séquence et la base des apprentissages y compris des notions construites au cours des séances comme le bocage par exemple.

Ce type d’activité a l’avantage de permettre de travailler sur les représentations des élèves, ce qui est un facteur de motivation et permet d’aborder de façon plus dynamique la diversité des espaces ruraux si ce n’est dans le monde, au moins à l’échelle européenne ou franco-suisse. C’est ici un échange qui a mobilisé les enseignants en premier lieu ; les élèves ayant réalisé les activités proposées. Néanmoins ils ont été associés au projet en accueillant, dans leurs cours, des professeurs étrangers et ont été amenés à analyser les productions faites par les élèves de l’autre pays. De plus en Suisse, le cours a été co-animé par Noémie CUENOD et Corentin CHESNEL pour la présentation du travail des élèves français. Au retour en France, les élèves français ont comparé les travaux produits en Suisse également (Cf. Fiche comparaison France-Suisse). Dans cette perspective et ce genre de démarche, pourquoi ne pas envisager un travail d’échange à distance en amont avec les élèves prenant en compte de la correspondance et un échange de travaux ? Les élèves ont apprécié le fait que leurs travaux soient montrés dans un autre pays tout comme le fait qu’ils puissent avoir accès, en retour, aux travaux de leurs homologues étrangers. C’est un moyen de valoriser leur travail et donc un facteur de motivation et d’implication dans le travail demandé.

Les activités innovantes en géographie scolaire favorisent l’implication et l’autonomie des élèves ?

     L’implication accrue tient au fait que les élèves ont un rapport au savoir qui est pluriel. Il y a certes le savoir que le professeur leur transmet mais aussi des savoirs « exogènes » ou extérieurs à l’école. Ainsi il est possible de se rapprocher des savoirs ou  perceptions qu’ont les élèves des espaces ruraux en ce qui concerne cette séquence. Quoi de mieux que de partir de ce que savent les élèves du territoire qui les entoure, de partir de leurs représentations, de leur espace vécu et pratiqué ? Ils habitent le bocage pour les français, la montagne pour les suisses romands donc autant se servir des a priori qu’ils en ont pour discuter leurs idées, éventuellement en déconstruire certains aspects mais surtout en dégager des critères pour les amener à construire eux même ou avec eux la notion de bocage et d’espace rural par exemple. Les élèves ont leurs référents culturels et il est parfois utile de les mobiliser en complément du savoir dit de référence que l’enseignant peut apporter ; ce dernier ne détenant pas le savoir unique et exhaustif sur un sujet. C’est une démarche innovante, à la fois pour nous en temps qu’enseignant et pour les élèves car ils se sentent concernés et investis dans ce travail. Ce type de démarche peut aussi, dans une certaine mesure favoriser ce que l’on pourrait appeler l’autonomie « cognitive » des élèves, c’est-à-dire les réflexions, le raisonnement qu’ils peuvent être amenés à effectuer seul ou par petits groupes durant l’activité. Nous leur avons en effet demandé de réfléchir à une catégorisation des espaces ruraux, à des critères de définition d’un espace rural, d’un paysage de bocage, etc. Cela n’est pas évident pour des élèves de 6e en France ou de 9e en Suisse. Pourtant c’est un travail de réflexion qu’ils ont pu mener à bien peut être parce qu’ils connaissent bien l’espace dans lequel ils vivent. On peut supposer que le travail à l’échelle locale et sur un sujet qui concerne les élèves permet de développer chez eux une implication de façon autonome dans l’activité.

Les bénéfices d’un échange professionnel interculturel dans le cadre de la professionnalisation

     Cela permet, en premier lieu, d’apporter un regard sur d’autres pratiques avec d’autres élèves. La plus-value de ce type d’échange et de démarche comparative est l’ouverture culturelle. Elle nous oblige à penser nous même la diversité des espaces ruraux. Cette comparaison amène obligatoirement une comparaison dans la démarche. C’est ce que les élèves ont réalisé lorsqu’ils ont observés les travaux effectués dans l’autre pays et repéré et points communs et différences. Il n’y a effectivement pas un espace rural mais des espaces ruraux. C’est la même chose pour les villes qui ont été analysées par nos collègues français et suisses en primaire et au lycée/gymnase. Il n’y a pas une ville, pas un visage ni une représentation mais des visages et des représentations de la ville. Ce programme offre l’avantage de pouvoir le constater par nous même et le mettre en œuvre de façon collective lors de nos déplacements respectifs. C’est un moyen efficace pour travailler à distance et cela permet de travailler une même approche de façon collective, les séquences ayant été préparées par groupes franco-suisses. La difficulté pour ce type de projet et d’approche comparative des villes et des espaces ruraux réside néanmoins dans le fait que les programmes scolaires sont parfois divergents entre les deux pays. Mais c’est une contrainte à laquelle nous avons, réussi à nous adapter pour mener à bien  ce travail à partir des représentations des élèves. Cet échange nous ouvre également à d’autres pratiques pédagogiques et nous invite à porter un regard à la fois sur les pratiques de nos collègues mais aussi sur nos propres pratiques.

Des limites de la production iconographique des élèves

     Certaines photographies sont peu cadrées mais ce n’est pas le problème majeur puisque dans les deux corpus, les photographies ont été, pour la quasi totalité, exploitables par les élèves. Il faut surtout gérer les éléments qui n’ont pas été photographiés par les élèves. Partir de leurs représentation est une base de départ mais il faut parfois compléter ce corpus afin d’évoquer certains points importants. Il est possible aussi d’utiliser, comme cela a été le cas pour les élèves en France d’analyser quelques données statistiques pour aborder la question de la fermeture des commerces dans les espaces ruraux en déprise. De la même manière, il peut être difficile d’étudier la dynamique démographique à travers le paysage si les photographies ne sont pas prises dans ce sens. Ce type d’activité nécessite de mener un travail de questionnement et de réflexion avec les élèves pour dégager des critères communs qui permettent de caractériser les visages, ou les représentations sur la ville ou les espaces ruraux. La difficulté que pose ce travail photographique avec des élèves de 11 à 13 ans est aussi une difficulté dans le raisonnement et le niveau de la réflexion menée. En effet, en quoi une photographie d’un bâtiment isolé ou de collines vallonnées, de champs cultivés peut-il renseigner un élève de cet âge sur la dynamique d’un territoire ou la densité de la population dans ces espaces. Il y a donc une difficulté à mener ce travail avec de jeunes collégiens. Comment les amener à ce type de raisonnement géographique ou à se poser les bonnes questions avec les photographies prises par le groupe ? C’est probablement un des enjeux de ce genre de démarche.

Pranvera NEZIRAJ, Noémie CUENOD et Corentin CHESNEL


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